日本 男同 三大层面起程，落实基于中枢修养的“教—学—评”一致性
发布日期：2024-08-27 09:54 点击次数：144
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本文共7825字，仔细阅读需15分钟裁剪/肖梅香 统筹/孙习涵周一
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※ 基于中枢修养的造就评一致性包含哪些要素？如何贪图？
※ 基于中枢修养的造就评一致性如何落实？
建构主义学习环境贪图,向来是四个中心:“学习者中心”“常识中心”“评估中心”“共同体中心”。但我国的教导表面传播者却刻意避讳其中最为紧迫的“常识中心”。
偷拍自拍自2017年教导部颁布《鄙俚高中课程决策（2017年版）》和各科课程圭臬以来，以中枢修养为纲的课程更动拉开序幕。2022年4月，《义务教导课程决策（2022年版）》和各科课程圭臬的颁布，标记着基础教导课程更动全面步入中枢修养期间。《鄙俚高中课程决策（2017年版）》中明确建议：“准确把抓课程圭臬和课本，围绕中枢修养开展造就与评价。”《义务教导课程决策（2022年版）》进一步要求：“促进'教—学—评’有机衔尾。”因此，基于中枢修养的“教—学—评”一致性也曾成为基础教导课程更动的紧迫话题。值得戒备的是，传统的“教—学—评”一致性关注碎屑化的常识造就场地、死记硬背的学习行为与事实性常识测试之间的一致，其优点是约略易操作。与之不同的是，基于中枢修养的“教—学—评”一致性愈加聚焦学生举座性学习场地、好意思满学习资格以及形成性评价之间的一致性。因此，本连络拟清晰基于中枢修养的“教—学—评”一致性的期间意蕴，探索其贪图理路和行动旅途，以便为后续连络提供参考。图片
精确和会“教—学—评”一致性的期间意蕴
课堂造就中的“教—学—评”一致性主要围绕学生的学习场地伸开。然则，跟着新课程更动的鼓舞，学生学习场地也在不断地深入，即由“双基场地”走向“三维场地”，再由“三维场地”走向“中枢修养场地”。在学习场地的迭代发展经由中，“教—学—评”一致性的期间意蕴也在不断发展，具体不错从三个方面进行和会。第一，为落实树德树东谈主根柢任务提供旅途扶持。在学科造就中深广存在一种表象：受高横暴锻练评价的影响，课堂聚焦学科常识的碎屑化、割裂式造就，弱化学生学习经由和体验，疏远学科造就的育东谈主功能。这种取向下的“教—学—评”一致性，容易走向机械的常识点之间的逐个双应关系，裁汰了“教—学—评”一致性的站位，走向实足工夫取向的一致性实践。新期间，各项课程更动举措均围绕树德树东谈主根柢任务伸开，“教—学—评”一致性则成为其过错抓手。一方面，“教—学—评”一致性的中枢是在课堂中细化树德树东谈主根柢任务。具体而言，中枢修养是对树德树东谈主根柢任务的教导化和学科化表述，而学习场地是基于中枢修养形成的。也便是说，在“教—学—评”一致性中，学习场地是树德树东谈主弯曲后的中枢修养在课堂中的描画。另一方面，“教—学—评”一致性的骨子是在学习、造就、评价中落实学习场地。在课堂造就中，学生的学习经由是将弯曲的树德树东谈主根柢任务更好地落实的经由，评价则不竭地给西宾和学生提供树德树东谈主根柢任务的落实信息，为更好赶走这一场地提供实时反馈。图片
第二，为新期间的课程更动翻新实施提供专科模范。既往课程更动训戒标明，要是费事可供操作的专科模范，则通常容易出现更动战略与实践“两张皮”的表象。课程更动是一个将战略理念不断落实为学生体验课程的经由，但这并不是一个任由个体解放阐发、毫无模范的进度。不然可能会出现“东谈主东谈主齐在言新课程，但每个东谈主口中的新课程齐不相似”的乱象，致使会导致课程更动实践出现芜乱的时势，各实践主体之间难以进行专科对话。本轮课程决策改造职责在转头既往训戒的基础上，将“教—学—评”一致性行动切进口，为课程更动翻新实施提供专科模范。需要指出的是，课程翻新实践并不虞味着漫无旯旮的随心演出。寰宇列国的课程实施连络大齐存在“如何基于课程圭臬进行创造性课程实施”的困惑，致使有些国度或地区出现了“一管就死，一放就乱”的恶疾。酿成上述表象的原因亦然课程更动实践费事专科模范，最终导致一线学校和西宾在落实新课程时无从下手。正因如斯，我国新改造的各科课程圭臬止境强调“教—学—评”一致性的紧迫作用。从课程场地到课堂学习场地，从学习场地到学生体验的落实，“教—学—评”一致性提供了一系列工夫旅途。这为学校和西宾创造性实施课程更动提供了专科模范。图片
第三，为践行学习中心绪念提供策略引颈。《义务教导课程决策（2022年版）》强调：“突显学生主体地位，关注学生个性化、各种化的学习和发展需求。”在教导造就实践中如何落实这一要求，成为现时的紧要温存。另外，本次课程决策改造以中枢修养为依据伸开，而中枢修养是学生的中枢修养，这要求在教导造就实践中愈加彰显学生的学习主体地位。然则，传统造就的表面基础承袭“教导—造就”逻辑，造就实践愈加关注西宾教什么以及如何教，而费事对学生如何学和学得如何样的关注。也便是说，传统造就表面无法舒适新课程的要求。从育东谈主视角看，课程贪图的起点是学生训戒的发展，课程内容是遴荐教导训戒，课程实施是组织教导训戒，课程评价是细目学生训戒的发展情况。因此，课程逻辑以学生训戒贯串课程各要素的贪图，从而更好方单合新课程的要求。图片
新课程下的“教—学—评”一致性从中枢修养起程，强调学生体验学的经由和学会的赶走，即在信得过情境顶用常识贬斥责题，不仅关注信得过情境中的学会，而且荧惑学生能动地、自主地学会，强化了学生的主体地位。以此为基础，“教—学—评”一致性不再局限于约略的常识传递，而是存在于学生能动地参与学习行为、闲隙完成学习任务、切形体验学习资格的一齐经由之中。基于此，西宾的教重在为学生自主的学习实践和训戒弯曲创造条款，指导学生在信得过情境中利用常识技能贬斥责题，即造就的骨子是匡助学生建构发展性的学习经由，赶走深度学习。不错说，基于中枢修养的“教—学—评”一致性，逃避了以往“教为中心”造就所显现的师生主体态度错位、造就逻辑不匹配、学习内容与糊话柄践相分离、学生发展不服衡等误区，围绕学生的学习历程伸开，为学生的主体性学习创造条款，呈现出“学习中心”的特质，恢复了中枢修养场地对素雅造就关系的期待。图片
作念好基于中枢修养的“教—学—评”一致性贪图
厘清基于中枢修养“教—学—评”一致性的内涵，对于凝合课程更动共鸣和开展相应的造就贪图均是紧迫的。因此，下文将先探讨基于中枢修养“教—学—评”一致性的内涵，在此基础上进展其贪图理路。1基于中枢修养“教—学—评”一致性的内涵
频繁而言，“教—学—评”一致性具有双重内涵：其一，从课程视角看，触及“课程圭臬—造就—评价”之间的一致性；其二，从造就视角看，是指围绕学习场地来赶走“造就—学习—评价”之间的一致性。这里主要从造就视角来分析其内涵。对一致性的关注发源于对教导赶走的监测，其要点是终结性评价（即锻练）与课程圭臬的匹配，这为课堂造就层面的一致性连络提供了常识基础和连络念念路。尤其是韦伯（Webb）对于一致性见解的和会，简略为课堂造就层面的一致性连络提供紧迫鉴戒。在韦伯看来，一致性是指“两种或更多事物之间的吻合程度，即事物各个部分或要故人融成一个和谐的举座，并指向对并吞见解的和会”。纠合韦伯对一致性的和会，本连络将“教—学—评”一致性界说为在通盘课堂造就系统中西宾的教、学生的学和对学生学习的评价三个成分调解配合的程度。图片
在课堂造就中，场地行动灵魂，既是起点，又是归宿，而“教—学—评”是基于场地伸开的专科实践。莫得了了的场地，就无所谓“教—学—评”一致性，更无用说在此基础上商议基于一致性的专科实践。因为判断“教—学—评”是否一致的依据便是造就、学习与评价是否齐围绕分享的场地伸开。正因如斯，也有连络者把“教—学—评”一致性称作“场地—教—学—评”的一致性。这是对“教了，不等于学了；学了，不等于学会了”念念想的进一步操作化进展。对于课堂造就而言，在“教—学—评”一致性中，学习场地是中枢。教是见西宾指导、看护、促进学生赶走场地的行为；学是指学生为赶走场地而付出的各样辛勤，何况教和学是相交融的；评是见西宾和学生对学习暴露的评价，以检测学习场地达成情况。由此可知，基于中枢修养的“教—学—评”一致性包括三个方面的内容（见图1），即学习场地、学习评价和学习任务三者之间的一致性。图片
场地是“教—学—评”一致性的灵魂。德伊斯（Duis）合计，学习场地简略较好地识别课程更动、造就和评价实践。在新期间，通盘国度课程更动所以中枢修养为纲，课堂学习场地是对学科/课程中枢修养的进一步具体化、班本化的描画。因此，课堂学习场地除了要恢复学科/课程中枢修养除外，还应该对课本和学情进行分析。课堂学习经由中的形成性评价用于检测学习场地的赶走现象。霍尔（Hall）的连络标明，评价与学习的一致性是预计西宾造就的紧迫方针之一。换句话说，课堂中的形成性评价既指向学习场地，亦然西宾蚁集学生学习场地达成现象的器用，以便为西宾造就决策工作。在造就贪图中，形成性评价引颈学习任务贪图；在课堂造就实践中，形成性评价更是课堂造就的紧迫组成部分。学习任务是发展学科/课程中枢修养的实践行为，是落实中枢修养场地的紧迫旅途，与西宾的造就经由相互交融。邓肯（Duncan）合计，学习与评价的一致性是揭示学生学习经由的紧迫要道。如上所述，形成性评价是检测和恢复学习场地的。因此，评价还需要引颈学习任务的贪图，评什么就学什么。也便是说，先贪图评价，然后根据评价拓荒学习任务，这么故意于系统地赶走中枢修养场地。由上述分析可知，基于中枢修养的“教—学—评”一致性造就贪图的内在逻辑是围绕中枢修养赶走学习场地、学习评价和学习任务之间的一致性，即贪图指向中枢修养的学习场地、促进学习的评价以及评价引颈的学习任务三个部分。图片
2指向中枢修养的学习场地贪图
学习场地是指学生预期的学习赶走，是通盘造就贪图的起点和归宿。在中枢修养为纲的课程更动配景下，如何让学习场地恢复修养要求是造就实践的专科自发。然则，贪图学习场地领先需要厘清学习场地是如何来的。一般而言，学习场地的形成主要有三个开头。一是课程圭臬。学习场地最为紧迫的功能便是落实学科/课程中枢修养，学科/课程中枢修养是课程圭臬的灵魂。因此，学习场地最为紧迫的开头之一是课程圭臬。二是课本。课本是落实中枢修养的紧迫抓手，亦然学生课堂学习的紧迫载体。因此，课本亦然学习场地形成的紧迫开头。三是学情。为确保学习场地得当本班学生的特征和需求，学习场地还应基于学情。图片
计议到上述三个成分是学习场地的开头，指向中枢修养的学习场地贪图需要计议如下法子。第一，分析课程圭臬，细目学习水慈悲中枢见解。这一法子是贪图指向中枢修养学习场地的中枢，即由课程圭臬中的学业质地圭臬细目学习水平，由内容圭臬细目中枢见解。学业质地圭臬是对中枢修养的细化和阶段化描画，内容圭臬则从学什么的角度来承载中枢修养。第二，基于课程圭臬进行课分内析，配置见解体系分析其过错特征。这一阶段是将内容圭臬与课本内容配置干系的过错，学习场地中的中枢内容开头于二者的整合。第三，根据学情和课分内析赶走细目行为程度和行为条款。学业质地圭臬决定了学习水平。通过学情和课分内析，厘清得当所教班级学生特征的行为水平，确保制定的学习场地是无数学生简略赶走的。第四，接纳三维叙写的方式形成单位学习场地。一个好意思满的单位学习场地包括预期的学生学习赶走、通过什么方式得到学习赶走（经由）以及所形成的中枢修养暴露，即学习场地选定“资格（经由）—习得（赶走）—形成（暴露）”的叙写方式。第五，试用单位学习场地，进步其适用性。学习场地是学生的学习场地，制定学习场地之后需要在学生中进行试用，然后根据学生的反馈对学习场地进行合适的赈济，以便其简略得当学生的信得过学习情况。通过上述五个法子编制指向中枢修养的单位学习场地，何况以单位学习场地引颈单位学习评价和任务的贪图。图片
3促进学习的评价贪图
学习评价指向学生学习场地，应该与学生的学习场地相匹配。不同的学习场地所需要的学习评价是不相似的。一般而言，学习场田主要有五种类型：常识型、推理型、技能型、效果型和形状型。常识型场地代表了因循每个学科的事实性信息、法子性常识和对见解的和会。这类场地是通过行为动词来进行描画的，比如：描画事实性信息的动词有知谈、列举、定名、识别、判断、鉴别、意志、回忆等；描画法子性常识的动词有知谈如何作念、使用……描画等；指向见解和会的动词有和会、证明等。推理型场地防御阐明了学生在不同学科中，灵验应用所学常识（作念得好）的念念考经由。这类场地的动词主要有推断、分析、相比、分类、评价、概括等。技能型场地是指以见效展示得到形体动作技能暴露行动学习的中枢。这类场地的具体动作有流利诵读、乒乓球发球、用二语对话、作念表面演讲、导演作品、展示跳摆动作技巧、演吹打器等。效果型场地是指用手工成品来描画学习，其中效果的创造是学习场地的要点。触及的动词有画出、制作、绘画等。形状型场地反应格融合神刻画态。触及的动词有心爱、期待、新生等。图片
场地有不同类型，那么如何针对不同类型场地遴荐得当的评价方式就显得特殊紧迫了。学习评价不错分离红四种类型：遴荐性反应式评价、书面评释式评价、暴露性评价以及个别换取式评价。遴荐性反应式评价包括遴荐题、判断题、匹配题和填空题；书面评释式评价包括简答题和评释题；暴露性评价主要触及暴露性任务和暴露圭臬；个别换取式评价包括在造就经由中的发问、访谈和会议、参与分享、面试和学诞辰记等。不同类型的评价方式与学习场地类型的匹配情况如下所示。图片
由表1可知，不同类型的学习场地需要遴荐不同的评价方式。那么不同类型的评价方式在贪图经由中需要戒备什么问题呢？遴荐性反应式评价的贪图需要戒备细目题目应该包括哪些具体内容、遴荐题型（遴荐题、判断题、匹配题和填空题）、编写题目，以及将题目组合形成系列评价任务。书面评释式评价的贪图需要关注贪图题目、创建评分指南以及评估通盘评价的质地。其中，在贪图题方针期间，需要根据学习场地的性质来细目题型：要是学习场地是对某见解的和会和展示，何况这一见解相对狭小，就接纳简答题的形势；要是转头的是一篇较长的著述，就遴荐评释题。暴露性评价贪图需要戒备遴荐或拓荒评价任务、评估评价任务的质地、遴荐或者拓荒量规、评估量规的质地。对于个别换取式评价，在利用时需要戒备西宾和学生必须使用共同的谈话，唯有在细目能产生裕如的信息时，才不错使用个别换取式评价来推断学生的暴露。图片
4评价引颈的学习任务贪图
在传统造就贪图经由中，学习任务多放在学习评价的前边。学习评价主要用于检测学生的学习赶走，而疏远学习评价对于学习经由的引颈作用，弱化评价与学生学习经由之间的关系。因此，基于中枢修养的“教—学—评”一致性强调评价对学习任务贪图的“定位作用”。学习任务贪图的第一步是依据学习评价创设信得过任务情境。学习任务是指学生以一定的方式，使用特定的常识（情境化的常识）来进行推理和暴露。学习任务需要将常识进行条款化处理，何况这种条款是与学生已有训戒相互干系的信得过情境。需要指出的是，信得过情境指的是具有信得过性的情境，而不是与现实寰宇一模相似的物理环境。信得过性包括三个方面的内涵：心绪信得过性、功能信得过性和物理信得过性。心绪信得过性是指任务情境复制现实任务情境中所资格的默契经由和心绪感受的程度。信得过性是指针对学习者要完成的任务，信得过情境以肖似于现实情境的方式阐发作用的程度。物理信得过性是指任务情境在“看”“听”“摸”，致使感官上与现实情境的相似度。对于信得过任务情境而言，最为中枢的便是心绪信得过性，即学生在完成信得过性格境任务的经由中，所需要的默契经由和心绪感受与现实情境是一致的。图片
信得过任务情境贪图是将常识进行情境化、条款化的经由。特蕾西（Tracey）合计，情境将通过进步学习任务的信得过性来改善学生学习参与的现象，其贪图要素主要包括学生变装、特定作品或者暴露以及作品或者暴露的受众。具体而言，领先，学生在情境中饰演的变装。这需要明确学生在职务情境中所以什么身份出现的，何况标明学生基于此身份在学习经由中需要作念什么。这故意于学生与情境配置干系，为学生参与任务提供前提。举例，在东谈主教版鄙俚高中数学必修一《函数的见解与性质》的单位任务情境中，学生所以衍生户的变装出现的。其次，特定的作品或者暴露。特定的作品或者暴露用于承载学生对学习场地的赶走程度，组成了蚁集学生中枢修养水平的笔据，这需要对过错暴露或效果具体化。举例，在《函数的见解与性质》的单位任务情境中，学生的主要暴露是“若你是衍生户，请用函数的常识和方法来连络如何戒指运输老本使你的赢利最大化”。临了，特定作品或者暴露的受众，指学生的作品或暴露是给谁看、为谁而完成的。在《函数的见解与性质》的单位任务情境中，受众是衍生户。除此除外，信得过情境贪图要素还应该包括配景，即在什么配景下得到特定暴露。图片
第二步是依据学习任务中的特定暴露排序任务指示。学习场地具有进阶性，特定暴露是承载学生学习场地的过错。因此，特定暴露的贪图应该充分计议任务指示的进阶性。需要指出的是，任务指示之间的进阶包括两个层面的含义。一方面，单位特定暴露与任务指示之间的进阶。在学习任务贪图经由中，需要以特定暴露锚定任务指示的安排，任务指示的完成是特定暴露完成的基础。另一方面，任务指示之间的进阶。任务指示是落实中枢修养的过错要道，但每一个任务指示之间齐存在内在关联。在呈现这些任务指示的经由中，需要根据常识之间的进阶关系，将这种内在关联呈现出来。在对任务指示进行进阶排序经由中需要罢职三个原则：第一，细目任务鸿沟与类型，即明确整合常识、技能和格调的任务鸿沟，并根据现实和评价场地的需求细目任务的类型；第二，赈济任务指示的排序，即根据学习发展的特色形成进阶的任务指示集，任务指示之间的进阶关系不是约略的线性关系，而是一种复杂的网状结构，在扩充下一层级的任务指示之前，需要完成一系列其他任务指示；第三，制定任务扶持与指导，即纠合任务指示间的进阶关系，提供相应的扶持与指导，以促进学生的应用与迁徙。图片
鼓舞基于中枢修养的“教—学—评”一致性实践
上述分析标明，基于中枢修养的“教—学—评”一致性愈加突显育东谈主价值，更容易引颈实践篡改，更故意于落实学习中心绪念。然则，在教导造就实施中，基于中枢修养的“教—学—评”一致性需要关注三个方面的行动逻辑。1在通盘“教—学—评”一致性实践中贯串学习逻辑
基于中枢修养的“教—学—评”一致性所以学习为中心伸开的，这要求在通盘造就贪图中充分彰显学习逻辑。基于中枢修养的造就实践中，“教—学—评”一致性指向学习场地、造就或者学习经由、评价三者的匹配，这故意于促进和会学习场地、明确学科学习方式以及准确评估学生的学习。新课程圭臬从学习场地、学习内容、学习方式和学习评价四个方面临一致性建议了要求，这领导“教—学—评”一致性实践也应该纳降学习逻辑。基于中枢修养的“教—学—评”一致性实践表征为：学习场地开头于中枢修养；学习经由或者造就经由是一种实践，即学生为了达到预期学习场地的参与资格；学习经由是赶走场地的紧迫载体，与场地一致的学习经由是学生达到预期学习场地的中枢；学习经由愈加强调指向学习场地的任务贪图，让学生在作念事的经由中得到中枢修养的进步；评价是蚁集学生学习笔据的系统，简略为判断和改善学生的学习现象提供依据。图片
在践诺操作中，贯串学习逻辑的“教—学—评”一致性不错要点关注四个方面。第一，关注中枢修养场地与学生学习场地之间的弯曲和关联，以此行动引颈教导造就实践转型的中枢。根据中枢修养场地的内涵、表述方式等，纠合课堂学习场地的叙写方式，形成得当学生的课堂学习场地。这是“教—学—评”一致性实践开展的前提和基础职责。第二，围绕学习场地贪图学习中的形成性评价任务。学生的课堂学习经由是由学习行为和评价任务组成，何况每一个任务在内容鸿沟、深度、广度等均与对应的学习场地相匹配。同期需要指出的是，这些形成性评价任务引颈着学习经由的伸开。第三，依据学习场地的逻辑伸开学习经由。学习经由承载学生学习场地的赶走，各学习场地之间的逻辑关系在一定程度上决定着学习经由的伸开递次。第四，戒备学后反念念在学生中枢修养培植中的过错作用。“教—学—评”一致性是赶走学生中枢修养发展的过错工夫。然则，中枢修养自己具有反念念性和具身性，这就领导在学生学习经由中应该将学后反念念行动学生学习经由的紧迫组成部分。唯有经过反念念，学生才能更好地赶走修养发展。图片
2在学习方式上卓越学科实践
新课程圭臬倡导基于中枢修养的造就实践，中枢修养自己亦然基于学科进行提取，具有学科性。也便是说，学科/课程中枢修养需要通过得当学科的学习方式才简略得到发展。接纳通用式的学习方式可能无法赶走学科/课程中枢修养的培养，这亦然之前课程更动实践中被疏远的。学习的骨子是训戒在深度或广度上的不竭变化，即个体在原有训戒的基础上通过自主建构或社会建构形成新训戒的经由。对学生而言，训戒生成经由便是实践经由。然则，由于一般好奇瞻仰上的“自主、联接、探究”等学习实践费事学科性，导致“假联接”“虚探究”等表象。因此，新课程圭臬止境强调要以深入造就更动为冲破口，强化学科实践，鼓舞育东谈主方式变革。举例，谈德与法治学科中的议题式学习，科学学科中的探访、实验、制作，语文体科中的尊府查找、访谈探访，地舆学科中的地舆实践等均属于各门学科的典型学习方式。因此，为落实中枢修养，“教—学—评”一致性的实践需要充分关注学科实践。图片
在践诺操作中，为卓越学科实践，“教—学—评”一致性需要关注三个方面的内容。第一，在学习方式上，倡导学生“作念中学”。由于中枢修养是学生通过课程学习之后所形成的正确价值不雅念、必备品格和过错才调，其形老自己具有紧迫的实践性。这要求在学生学习方式上，弗成仅仅约略的重迭操练、机械追忆和和会，而应该走向具身学习和问题贬责。在学习方式上，应该充分关注具有学科特征的“作念中学”“悟中学”等实践性的学习方式，以此恢复中枢修养场地的要求。第二，以学科实践贯串课堂造就和学习的全经由，依据学科实践进一步细化学科学习进度。学科实践是典型的学科学习方式，学科实践逻辑在一定程度上便是学习任务完成的逻辑，亦然学习经由伸开的逻辑。第三，学习评价关注学科实践的落实情况。“教—学—评”一致性强调课堂学习中的形成性评价，而学科实践经由便是学生完成学习任务的经由。因此，“教—学—评”一致性的实践中应该充分关注学科实践的落实情况，并以此行动中枢修养发展的紧迫方面。图片
3在评价实践中聚焦蚁鸠合枢修养暴露的笔据
受应考取向的影响，传统造就评价多关注碎屑化的常识点测试，这导致了育东谈主实践中有“分”无“东谈主”的表象，也无法反应中枢修养发展的暴露，很难检测中枢修养场地的达成情况。在指向中枢修养的“教—学—评”一致性实践中，评价是至关紧迫的。一方面，中枢修养的发展具多情境性，评价便是为了检测修养场地的。评价还应基于信得过情境获取对于学生能作念什么的信息。另一方面，学生完成评价任务的经由是学生从事一件好意思满且有挑战性事情的经由，即评价是通盘学习经由的紧迫组成部分。综上，中枢修养导向下的评价应该关注如何获取学生信得过的中枢修养暴露信息。同期，在获取学生中枢修养暴露笔据的经由中，需要在学习单位的视角下将学科常识融入相应的信得过情境之中。图片
在践诺操作中，“教—学—评”一致性实践需要关注三个方面。一是利用暴露性评价任务蚁集学生信得过的学习经由信息，这是“教—学—评”一致性实践的过错要道。西宾需要戒备评价任务应指向中枢修养并形成举座的评价系统，配置评价任务之间的关联性。二是根据蚁集的中枢修养暴露信息，呈现可视化的学生学习和西宾造就信得过现象。在信息蚁集之后，需要对蚁集的信息进行合理灵验的整理和分析，进而形成西宾造就和学生学习的反馈笔据。在此经由中，需要利用信息工夫妙技可视化呈现数据赶走。三是依据可视化的中枢修养暴露赶走给学生提供反馈。在得到学生学习和西宾造就的可视化赶走之后，纠合学生的具体暴露予以针对性反馈，以便为学习改进提供笔据，促进学生深度学习的发生。开头 | 课程课本教法作家丨雷浩 华东师范大学课程与造就连络所副长处裁剪 | 肖梅香统筹 | 孙习涵 本站仅提供存储工作，通盘内容均由用户发布，如发现存害或侵权内容，请点击举报。